Источником инноваций является проблема. Решить проблему - значит изменить систему, привести ее в соответствие с желаемой. Если изменения имеют качественный характер, то в результате решения проблемы происходит развитие системы.

В общем смысле развитие - это "...необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной смены функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры"[1]. По направлению различают прогрессивное развитие (движение от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному), и в противовес ему - регрессивное развитие (обратное движение). В дальнейшем, говоря о развитии, я буду иметь ввиду только прогрессивное изменение.

Исходя из приведенного общего понятия, развитие школы можно определить как процесс качественных изменений в составляющих ее компонентах и ее структуре, вследствие которых школа приобретает способность достигать более высоких, чем прежде, результатов образования.

Развитие школы может быть управляемым или стихийным. Управляемое развитие всегда предполагает выработку и реализацию решений об освоении (внедрении) каких-то новшеств, т.е. таких компонентов или таких связей, которых раньше в педагогической системе школы не было.

Новшества различаются:

• по предмету изменений (то есть тому, что преобразуется с помощью этого новшества);
• глубине преобразований (то есть, степени радикальности изменения);
• масштабу преобразований;
• ресурсоемкости новшества (то есть, объему необходимых для его освоения материальных и человеческих ресурсов).
• уровню разработанности (то есть, степени подготовленности новшества к внедрению)[2].

Предметом изменений могут быть цели, условия, содержание, средства, методы, формы организации учебно-воспитательного, управленческого и др. процессов в школе. Одни новшества могут предусматривать изменения в одном-двух перечисленных выше компонентов, а другие быть комплексными и предусматривать изменения во всех или большей части компонентов.

По глубине преобразований новшества делят на модифицирующие и радикальные. Модифицирую­щие новшества обеспечивают усовершенствование, частичное изменение того, что уже используется (программы, методики, алгоритмы и т.п.). Радикальные новшества – предполагают освоение принципиально новых идей. Радикальность новшеств относительна: изменения, которые для одних школ имеют характер радикальных, для других могут и не быть таковыми.

Масштаб новшества определяется объемом охватываемой им части школьной системы, а также степенью вовлеченности в его осуществление коллектива. По масштабу изменений различают локальные, модульные и системные новшества. Локальные новшества предусматривают небольшие изменения модифицирующего характера в узком участке школы. Примерами локальных нововведений являются разработка и использование учителями математики компьютерных программ-тренажеров, позволяющих совершенствовать вычислительные навыки учащихся; использование ЭВМ как демонстрирующего средства в процессе обучения. Модульные новшества предусматривают целостные изменения какой-то подсистемы школы. К системным новшествам относят те, которые предполагают либо перестройку всей школы под какую-то общую идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего, например создание гимназии, лицея, колледжа.

По уровню разработанности различают новшества, полностью подготовленные к использованию, т. е. прошедшие апробацию и имеющие положительный опыт их использования в других школах, и новшества, недостаточно подготовленные к использованию.

Ресурсоемкость новшества определяется объемом временных материальных, трудовых, финансовых и иных затрат, необходимых для его освоения.

В научной литературе различают новшество и нововведение. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход системы из одного состояния в другое[3]. Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим используется термин инновация (лат. in - в, novus - новый), который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.

Исходя из такой трактовки понятий новшество и инновация, инновационный процесс определяют как такие изменения в целях, условиях, содержании, средствах, методах, формах деятельности, которые:

• во-первых, обладают новизной;
• во-вторых, обладают потенциалом повышения эффективности этих процессов в целом или каких-то их частей;
• в-третьих, способны дать долговременный полезный эффект, оправдывающий затраты усилий и средств на внедрение новшества;
• в-четвертых, согласованы с другими осуществляемыми нововведениями[4].

При освоении новшеств, приходится реализовать разные по структуре действия, но вместе с тем существует ряд общих этапов, в число которых входят:

• определение потребности в изменениях;
• сбор информации и анализ ситуации;
• предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;
• принятие решения о внедрении (освоении);
• само внедрение, включая пробное использование новшества;
• институализация (от лат. institutum - установление) или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

Совокупность этих этапов от зарождения потребности в изменениях до институализации введенного новшества образует единичный инновационный цикл.

В школе одновременно может осуществляться множество разных нововведений. Одни могут реализоваться независимо друг от друга, а другие быть тесно связанными и образовывать сложную структуру, состоящую из единичных нововведений и связей между ними. По сложности структуры инновационных процессов можно судить насколько активно работает школа на развитие.

Лазарев В.С.,
Член-корреспондент РАО,
Доктор психологических наук.

1. Философский энциклопедический словарь. М., 1983, С. 561

2. См. Управление развитием школы... С. 113-118; Управление школой: теоретические основы и методы. С. 231-235

3. См. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М., 1989; Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики М., 1993; Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

4. Коноплина Н.В. Управление развитием педагогического вуза. Сургут, 1999.