Сетевая организация методической работы на основе самопроектирования управленческой деятельности

Кушкова Т.В.

Сетевая организации методической работы

на муниципальном уровне

На современном этапе развития системы образования вопросы по сетевой организации методической работы на муниципальном уровне не утрачивают актуальности. В предыдущих материалах читателям была предоставлена возможность ознакомится с опытом проведения эксперимента по теме «Создание региональной многоуровневой сетевой модели методической службы как службы развития» в Нижегородской области под научным руководством Е.В. Василевской, к.п.н., доцента кафедры образования взрослых.

Продолжаем изучение вопросов по сетевой организации методической работы на муниципальном уровне.

Вниманию читателей предлагается ознакомление с материалами, отражающими промежуточные результаты федерального эксперимента «Формирование модели сетевой организации методической работы на муниципальном уровне на основе самопроектирования управленческой деятельности».

Изучение представленного опыта работы позволит вам осуществить анализ организации методической работы на муниципальном уровне и внести позитивные изменения в муниципальной системе образования.

Пустовалова В.В.

Формирование модели сетевой организации методической работы на муниципальном уровне на основе самопроектирования

управленческой деятельности (фрагменты)

ВВЕДЕНИЕ

Методическая работа в системе образования направлена на развитие и повышение уровня кадрового потенциала образовательных учреждений и всей системы в целом. Кадровым потенциалом являются скрытые, еще не использованные возможности педагогов, педагогических коллективов, объективные возможности, присущие им и проявляющиеся при постановке новых целей деятельности, какими, например, являются цели формирования и реализации современной модели образования на период до 2020 года. Современному обществу необходим такой специалист, уровень профессиональной компетентности которого позволит не только быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях, но и принимать ответственные решения, прогнозируя их возможные последствия. Уже сегодня общество оформляет заказ системе образования на подготовку профессионала, отличающегося высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, овладению новыми умениями и навыками, освоению новых сфер деятельности, осознающего постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации. Практика показывает, что знания, полученные учителями в специальных институтах и педагогических вузах, нуждаются в постоянной практической доработке, в осмыслении и апробации. В этом случае и приходит на помощь специально организованная система методической работы.

Механизмом повышения профессионального уровня педагога сегодня все чаще становится модель сетевого взаимодействия. Как показывает практика, сочетание индивидуального и коллективного позволяет обеспечить непрерывность профессионального образования педагога и, как следствие, повысить качество образовательной услуги муниципалитета. В свою очередь, создание системы опорных школ, ресурсных центров - лидеров муниципального образования в решении приоритетных задач развития образования дает возможность одновременно разрабатывать несколько проблемных тем, в которых заинтересовано образование муниципалитета на определенном этапе развития.

На базе каждой опорной площадки организуется деятельность рабочей группы, в которую входят учителя разных образовательных учреждений города. Участвуя в командной работе в условиях сетевой организации, учителя разрабатывают методическую тему, заявленную опорной площадкой, и создают конкретный продукт, тем самым создаются условия для повышения квалификации педагогов, формирования исследовательской культуры учителя.

В апреле 2007 года муниципальному учреждению информационно-методическому центру г. Томска (далее - МУ ИМЦ) присвоен статус экспериментальной площадки Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по теме «Формирование модели сетевой организации методической работы на муниципальном уровне на основе самопроектирования управленческой деятельности» (2007-2010 гг.) (протокол заседания Ученого совета от 26.04.2007 г. № 62, регистрационный номер 168 от 10.05.07 г.).

Цели программы эксперимента:

- разработка и апробация модели сетевой организации методической службы, направленной на развитие субъектов муниципальной системы образования;

- развитие профессиональной компетентности методистов на основе самопроектирования управленческой деятельности.

Повышение профессионального уровня методистов и их подготовка к участию в работе экспериментальной площадки осуществлялись на методических семинарах, консультациях и в ходе разработки авторских инновационных проектов по проблеме экспериментальной площадки.

Проведенные мониторинговые исследования позволили методистам ИМЦ выделить в деятельности педагогов следующие проблемные области:

- разработка и реализация инновационных проектов;

- введение деятельностного компонента содержания в виде общих учебных умений и навыков и универсальных учебных действий;

- методическое обеспечение формирования предметных компетенций;

- методическое обеспечение педагогической диагностики к образовательным программам дошкольных образовательных учреждений;

- обновление деятельности школьных библиотек через использование информационно-коммуникационных технологий;

- создание единого информационного пространства в образовательной системе г. Томска;

- повышение эффективности работы с одаренными детьми и др.

С целью решения выявленных проблем методисты ИМЦ:

1)отказались от идеи охватить одновременно всех учителей, заместителей директоров школ города мероприятиями по овладению актуальными для них новшествами, соответственно, организовали целенаправленную работу по конкретному инновационному направлению с небольшим коллективом педагогов отдельных школ, которые впоследствии стали носителями новой педагогической практики;

2)в качестве приоритетных выбрали практико-ориентированные, деятельностные методы повышения профессионального уровня;

3)отказались от разовых мероприятий по ознакомлению с актуальным новшеством и перешли к системе долгосрочных, целенаправленных мероприятий по овладению этим новшеством.

Такой подход к методической работе потребовал использования новой организационно-управленческой модели, в основу которой легла технология сетевой организации единого методического пространства.

На первом уровне взаимодействие осуществляется между методистами ИМЦ, реализующими инновационные целевые проекты в рамках федеральной экспериментальной площадки. Цель взаимодействия - освоение технологии сетевой организации методической работы на муниципальном уровне.

На втором уровне модели субъектами взаимодействия являются педагоги дошкольных и общеобразовательных учреждений, заместители директоров общеобразовательных учреждений и школьные библиотекари - участники реализации целевых инновационных проектов, разработанных методистами ИМЦ. Основной целью взаимодействия на данном уровне является повышение профессионального уровня его участников через освоение новшеств в профессиональной деятельности.

Анкетирование участников проблемно-творческих групп по итогам работы выявило достаточно высокий уровень удовлетворенности педагогов по разным направлениям совместной деятельности.

Процесс и результаты эксперимента по формированию модели сетевой организации методической работы на муниципальном уровне на основе самопроектирования управленческой деятельности были описаны в конкурсных материалах Всероссийского конкурса инновационных моделей ММС «Методическая служба - новой школе» (октябрь 2009 г. - февраль 2010 г., 2 место).

Участие учителей в методической, инновационной деятельности на основе сетевого взаимодействия способствует формированию личной педагогической системы, индивидуального стиля педагогической деятельности. Экспериментальная работа еще раз доказала, что именно методическая работа позволяет разрешать проблемы развития личности учителя, его профессионального роста, способствует утверждению педагогических ценностей, важных как для педагогического коллектива школы, так и для педагогического сообщества в целом.

Разработки участников проектных команд, их апробация требуют описания нового опыта, его адаптации для передачи в массовую практику. В связи с этим задачей следующего этапа экспериментальной работы является создание диссеминационной сети, отработка способов взаимодействия ее субъектов.

Василевская Е.В., к.п.н., доцент, директор

Центра развития методической работы

в системе образования ФГОУДПО АПКиППРО

О ПРЕДМЕТЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Образованная Россия как общественный идеал включает в себя становление в нашем государстве образовательного общества как формы ее устойчивого развития. Образование сегодня воспринимается как основа качества жизни личности в изменяющемся мире, основа ее становления и самореализации. Одной из основных мировых тенденций развития образования является переход в статус непрерывного образования - от однажды полученного образования на всю жизнь к образованию в течение всей жизни. По мнению Б.С. Гершунского, «объективная необходимость перехода к непрерывному образованию определяется наряду с научно-техническим прогрессом изменениями в социальной сфере. Эти изменения связаны с широким доступом к знаниям, к росту квалификации, к удовлетворению образовательных интересов и потребностей в самообразовании всех групп населения»'.

В соответствии с этим можно утверждать, что методическая работа в системе образования направлена на развитие и повышение уровня кадрового потенциала образовательных учреждений и всей системы в целом. Кадровым потенциалом являются скрытые, еще не использованные возможности педагогов, педагогических коллективов, объективные возможности, присущие им и проявляющиеся при постановке новых целей деятельности, какими, например, являются цели формирования и реализации современной модели образования на период до 2020 года. В современном обществе востребован такой специалист, уровень профессиональной компетентности которого позволит не только быстро ориентироваться в нестандартных ситуациях, но и принимать ответственные решения, прогнозируя их возможные последствия. Уже сегодня общество оформляет заказ системе образования на подготовку профессионала, отличающегося высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, овладению новыми умениями и навыками, освоению новых сфер деятельности, осознающего постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации. Практика показывает, что знания, полученные учителями в специальных институтах и педвузах, нуждаются в постоянной практической доводке, в осмыслении и апробации. В этом случае и приходит на помощь специально организованная система методической работы.

С целью определения специфики методической работы в образовании в современных условиях обратимся к понятию «методическая работа». Авторский коллектив под руководством Ю.К. Бабанского определял методическую работу как систему взаимосвязанных мер, «направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя»² . Г.П. Щедровицкий рассматривает методическую работу как специальную деятельность в рамках «педагогического производства»³. А.П. Ситник называет методической работой «все формы и виды повышения квалификации учителей и воспитателей в межкурсовой период»⁴. В.П. Симонов понимает под методической работой специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя⁵. М.М. Поташник считает, что методическая работа - это «целостная, основанная на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений учителей система взаимосвязанных мер, действий, направленных на всестороннее повышение мастерства педагогов школы»⁶. В Педагогическом словаре РАО дается следующее определение методической работы: «Методическая работа - часть системы непрерывного образования преподавателей, воспитателей. Цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приемов обучения и воспитания учащихся; повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагога к организации и ведению учебно-воспитательной работы; обмен опытом»⁷. Во всех рассмотренных определениях методической работы выделяется общее положение, подтверждающее основу методической работы как процесса взаимосвязанных мер, направленных на повышение профессионализма педагога.

Поскольку представление о предмете методической работы складывается в ходе подробного рассмотрения круга проблем, которые определяют ее содержание, то, с одной стороны, методическая работа - это деятельность. В концепциях деятельности, разработанных отечественными психологами С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, указывается, что в деятельности выявляются свойства личности, имеющие комплексный конкретный характер, а деятельность входит в самый процесс психического отражения. Исследования в области психологии труда Б.Ф. Ломова, В.П. Зинченко; Н.А. Бердяева, М.Н. Бахтина, В.В. Давыдова способствовали сущностному раскрытию деятельности на уровне социально-философского понимания. Структура деятельности по Г.П. Щедровицкому содержит представление о конечном продукте, исходном материале, процессе переработки исходного материала в конечный продукт; средствах, применяемых в деятельности, а в деятельности выражаются не только индивидуальные качества, но и отношения субъекта деятельности к целям деятельности, к другим людям, к самому себе; проявляются его мотивы и ценностные установки, характер и этическая направленность. На основании этих положений можем утверждать, что методическая работа - это целостный процесс, и если внимание будет уделяться только какому-то одному элементу в этом процессе, то можно предположить, что он не повлияет на результаты деятельности.

С другой стороны, в основе методической работы лежит метод «...практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта»⁸,

В этом процессе, в свою очередь, можно выделить необходимые условия, оказывающие влияние на эффективность организуемой с педагогами методической работы: знания предмета преподавания и учет возрастных и психологических особенностей обучаемых при составлении методики, изучение и обобщение педагогического опыта.

Общеметодологическая характеристика любого элемента системы, а методическая работа - часть системы непрерывного педагогического образования, связана с его назначением в рамках целого. Определение цели методической работы напрямую зависит от педагогических целей. Исходя из того, что основная цель методической работы - создание условий для самореализации учителя, развития его ключевых компетенций, методическую работу можно рассматривать по следующим основаниям:

а) содержательному - информирование педагогических кадров о результатах исследований в различных областях научных знаний, в образовательных областях; о новых тенденциях в развитии психолого-педагогических знаний; ознакомление с новыми правовыми, нормативными актами, инструкциями, рекомендациями органов управления образованием; освещение педагогического опыта, оправдавшего себя в практической деятельности;

б) организационному (на уровне образовательного учреждения, муниципального методического центра (кабинета), регионального учреждения дополнительного педагогического образования);

в) процессуальному - реализация в разных организационных формах:

- индивидуальных (консультации, анализ учебных занятий, стажировка, тьюторство);

- групповых (методические объединения, семинары, консультации, лекции, дискуссии, круглые столы, творческие мастерские, тренинги);

- коллективные (педагогические чтения, педагогические советы по актуальным проблемам обучения и воспитания, научно-практические конференции, конкурсы педагогического мастерства, тематические выставки по различным направлениям образовательной деятельности);

г) мотивационному, включающему факторы внутренней и внешней мотивации учителей к активному участию в методической работе, способствующие росту их профессионального уровня. Большое значение имеют изучение потребностей педагогических кадров, формирование благоприятного микроклимата в педагогической среде, поддержание оправдавших себя в практике педагогических традиций, моральное и материальное стимулирование, создание условий для самореализации, самоутверждения, развития творческого потенциала педагогов⁹.

Анализ и изучение научных исследований по данной проблеме (Р.И. Будникова, В.Г. Быкова, Л.Д. Деулина, Ю.А. Долженко, А.И. Дудина, B.C. Калита, Е.Н. Личинская, И.В. Никишина, Е.И. Чередникова), массовой практики методической работы показывают, что основой методической работы всегда было и остается повышение уровня профессиональной компетентности учителя. В своих исследованиях ученые акцентируют внимание на том, что, с одной стороны, методическая работа - это деятельность, которая тесно связана с образовательным процессом: учитель имеет возможность на практике закреплять свои теоретические знания, а заместитель директора, курирующий вопросы методической работы в школе, - оперативно реагировать на затруднения учителя и оказывать необходимую помощь. С другой стороны, нельзя согласиться с тем, что методическая работа, направленная только на отработку частных умений (новых форм работы, приемов, методик и т.п.), может решить проблемы педагога, так как в данном случае она ориентирована на факт, частный случай, а не на выявление закономерностей, сущности.

Следует отметить, что процесс методической работы направлен не на знания как таковые, а на новые знания, которые становятся субъективно значимыми для педагога, обеспечивают оптимальное прогнозирование, развитие конкретной ситуации, которая впоследствии окажет положительное влияние на ученика и самого учителя. Новые знания способствуют становлению педагогического мировоззрения, индивидуальной педагогической культуры, помогают учителю овладеть индивидуальным стилем педагогической деятельности, т.е. можно говорить о новом уровне компетентности учителя.

Компетентность - это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые были приобретены педагогом благодаря обучению. Компетентность можно рассматривать как возможность установления связи между наличными знаниями и требованиями ситуации, как умение-способность в определенных условиях найти действие, адекватное проблемной ситуации.

Анализ научной литературы и практики позволяет выделить в современной социально-экономической ситуации компетентности, которыми должен владеть педагог:

1)социальная компетентность — способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в функционировании и совершенствовании демократических институтов;

2)компетентность в области научных знаний — использование в своей деятельности достижений науки в области педагогики, психологии, образовательных предметов;

3)научно-информационная компетентность — владение современными информационными технологиями, понимание их значимости, знание сферы применения информационных технологий, способность к критическим оценкам получаемой информации;

4)коммуникативная компетентность - владение устным и письменным языком, владение иностранными языками, толерантность, регулирование конфликтов;

5)компетентность в саморазвитии — способность непрерывно совершенствовать свой профессионализм;

6)компетентность в области педагогического проектирования. В современных социальных условиях одним из наиболее существенных профессиональных качеств педагога является умение выстраивать свою собственную социально-деятельностную траекторию. Предметом специального осмысления, изучения и последующего практического преобразования для учителя становится не только преподаваемая им дисциплина, способы организации занятий, но и его собственная жизнедеятельность. Владение методами проектирования и применение их в педагогической деятельности - важная составляющая профессионализма учителя.

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и саморазвитию. Профессионально-педагогическая компетентность проявляется в профессиональной активности педагога, которая позволяет характеризовать его как субъекта педагогической деятельности и общения.

В развитии профессиональной компетентности педагога значительную роль играет методическая работа.

Содержание методической работы учителя определяется через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурную составляющую; методологическую и исследовательскую культуру; профессионально-нравственную культуру и культуру общения; дидактическую и воспитательную культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени.

Участие учителей в методической, инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, индивидуального стиля педагогической деятельности. Именно методическая работа позволяет разрешать проблемы развития личности учителя, его профессионального роста, содействует утверждению педагогических ценностей, важных как для педагогического коллектива школы, так и для педагогического сообщества в целом.

Принципиальное значение в организации методической работы имеют следующие положения:

• методическая работа строится на основе самоанализа результатов деятельности педагогов, диагностики их профессионализма;

• содержание и формы методической работы организуются с учетом принципов дифференциации, индивидуализации, активности педагогов;

• показателем обученности является умение учителей применять теоретические положения на практике, анализировать и обобщать свой педагогический опыт;

• показателем результативности методической работы становится совершенствование профессионального мастерства педагогов (повышение квалификационного разряда, категорийности, участие в профессиональных конкурсах, личностный рост, учебные и творческие достижения учащихся).

Для школы на современном этапе важно организовывать методическую работу как систему различных по уровню и характеру задач на основе общей стратегической цели и единой методологии педагогического поиска. В основе такой системы лежат методологически важные принципы:

- целевое перспективное проблемно-тематическое планирование индивидуальной и групповой методической работы на каждом этапе плана развития школы;

- единая общешкольная тематика, обязательная для всех форм методической работы, исходящая не из предложений и пожеланий учителей, а из целей и задач развития школы и комплексного анализа результатов и эффективности образовательного процесса на этом этапе;

- планирование промежуточных и конечных результатов методической работы по избранной проблеме;

- создание наряду с традиционными методическими межпредметных временных и постоянных объединений для решения проблем преемственности, согласованности, целостности в структуре, содержании и организации образовательного процесса; уровневая дифференциация объединений учителей по типу и характеру решаемых проблем и, соответственно, по уровню и характеру педагогической продукции (ее актуальности, практической значимости, новизне, объекту предназначения и возможности использования); важно различать учебно-методическую и научно-методическую работу и продукцию;

- дифференцированный подход в оценке методической работы каждого учителя в зависимости от квалификации или притязаний на более высокую квалификационную категорию. Необходимо предоставить молодым учителям возможность включаться в решение общешкольных научно-методических общепедагогических проблем, использовать их интеллектуальный и творческий потенциал, не только содействовать их профессиональному росту через овладение педагогическим «мастерством», но и развивать их общенаучную методологическую культуру;

- введение в практику технологической карты профессионального роста учителя (мониторинг профессиональной компетентности учителя) с обязательным включением в нее результатов методической работы;

- придание особого статуса открытым занятиям и урокам, которые в отличие от обязательных, посещаемых администрацией и коллегами занятий должны стать добровольно избранной формой представления результатов педагогического поиска - нового в дидактике, методике, технологии;

- при планировании административного контроля уроков, взаимопосещений обязательное формулирование конкретных методических проблем в качестве предмета анализа.

Кроме того, важно не ограничиваться анализом и самоанализом уроков, акцентировать внимание на структуре и содержании образования - его целостности, преемственности, последовательности, качестве; на методико-методологической грамотности учителя, уровне его общенаучной, коммуникативной, психолого-педагогической культуры.

Исходя из того, что воспитать человека с современным мышлением, способного успешно самореализоваться в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом, при новых целях образования необходимо по-новому относиться к организации методической работы в школе. Сегодня важно направить внимание на развитие инновационного поведения педагогов и их нового педагогического мышления, повышение уровня научно-исследовательской и методической культуры; совершенствовать систему контроля, создавать гибкие механизмы управления результатами деятельности педагогов.

Какие бы формы методической работы ни избирал учитель, ее эффективность в конечном итоге определяется мерой самостоятельной работы учителя, его самообразованием. Идея непрерывности образования реализуется не только в процессе перехода от одной формы обучения к другой: вуз - УДППО - семинары, курсы и т.п., но и в напряженном интеллектуальном труде в промежутках между ними. Самообразование базируется на высоком уровне развития сознания, потребности в самосовершенствовании и творческой самореализации. Самообразование взрослого человека сугубо индивидуально, тем не менее возможна и необходима корректировка самообразовательной деятельности учителя со стороны опытного коллеги.

Педагогическое самообразование учителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогической деятельности.

Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в организации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности; в результате чего методическая работа должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей. В таком случае учитель, участвуя в коллективных формах повышения квалификации, будет находить ответы на интересующие его вопросы. Совместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждому учителю, безусловно, стимулирует его самообразовательную деятельность.

Самообразование охватывает широкий круг вопросов, однако педагогическое самообразование должно быть обращено к изучению таких проблем, тем, предметов, которые учителя в свое время не изучали в педагогических учебных заведениях, но которые актуальны для школы на данный момент.

В современных условиях методическая работа на любом уровне находится в постоянном развитии:

- переориентация методической работы на результативное решение конкретных проблем состояния качества образования: совершенствование нормативно-правовой базы методической работы, мониторинг профессионализма педагогов, создание банка данных по различным направлениям, дифференциация и индивидуализация, широкий выбор форм работы;

- развитие рефлексивно-проектных форм методической работы: проектные семинары, временные исследовательские коллективы, творческие лаборатории;

- развитие инновационной деятельности как средства обеспечения творческого роста высококвалифицированных педагогов;

- тьюторство (сопровождение);

- создание системы стимулов, побуждающих педагогов к повышению своего профессионального уровня.

Профессиональная подготовка учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного заведения, она продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности. Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Профессиональное мастерство и педагогическая культура учителя совершенствуются более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если практический индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется индивидуальный творческий профессиональный поиск. В этом сущность методической работы в системе образования.

Крупская О.А., методист по начальным классам,

начальник отдела инновационной работы МУ ИМЦ

К ВОПРОСУ ОБ ОБНОВЛЕНИИ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ

Обновление методической работы на муниципальном уровне... Что это - дань моде или острая необходимость в период модернизации системы образования? Чем вызвана потребность в обновлении? В чем оно заключается? Поиском ответов на эти вопросы задался коллектив информационно-методического центра г. Томска.

В последние годы в стране предпринимаются последовательные шаги в построении новой модели образования. В государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 годы» акцентируется внимание на направленности перестройки образования в интересах инноваций.

Важнейшим компонентом новой модели школьного образования названа «...ее ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты...». Такой подход принято называть компе-тентностным. Речь идет об овладении обучающимися умениями коммуникации, анализа, понимания, принятия решений. При таком подходе существенно меняются роль и задачи изучения дисциплин социально-гуманитарного и естественнонаучного циклов, возрастает значимость учебных курсов с элементами освоения технологий. В них предполагается активно использовать проектные методы, вовлекающие школьников в практическую деятельность. Изменится подход к преподаванию естественнонаучных дисциплин. Акцент будет сделан на проведении исследований, выдвижении и проверке гипотез, решении аналитических и проектных задач. Это потребует разработки новых образовательных технологий и учебных материалов, использования в образовательном процессе информационно-коммуникационных технологий...». В действующем и обсуждаемом новом федеральном государственном образовательном стандарте, а также в требованиях к знаниям и умениям школьников во многих реализуемых учебных программах уже предъявлены требования к формированию у обучающихся всех ступеней общеобразовательной школы компетенций в разных образовательных областях, а также в области надпредметных умений и общеучебных умений и навыков Изменение целей образования предполагает изменение содержания и способов организации учебного процесса. Все это требует совершенствования профессионального мастерства педагогов. Как показывают результаты анкетирования педагогов, уже сегодня ощущается дефицит знаний, а самое главное -недостаток педагогических умений по формированию соответствующих компетенций у обучающихся. К сожалению, далеко не все УМК включают в содержание и методический аппарат компонент, направленный на развитие компетенций. Следовательно, педагог должен сам предусмотреть включение в урок соответствующих заданий. Но как их составить, скомплектовать в логической последовательности, как согласовать с логикой заданий учебника? К тому же, сформировать какие-либо компетенции невозможно, организуя учебную деятельность традиционно. Соответственно, приоритетными в организации учебного процесса становятся деятельностный, компетентностный и индивидуальный подходы, а также использование развивающих и информационно-коммуникационных технологий. Все это требует от учителя понимания концептуальных основ содержания образования и современных образовательных технологий, которое в совокупности с умениями педагогического проектирования позволит педагогу действовать «по ситуации».

Решение задач модернизации системы образования влечет за собой обновление деятельности не только педагогов, но и других работников школы. Необходимость обеспечения доступа к образовательным ресурсам предполагает обновление деятельности школьных библиотек, расширение профессиональных умений библиотекарей, овладение ими информационно-коммуникационными технологиями.

Новые требования предъявляются также и к управлению образовательным учреждением. Оптимальной формой управления в развивающемся образовательном учреждении является инновационный проект, что, в свою очередь, свидетельствует о возрастающей роли проектной компетенции управленцев всех уровней.

В связи с этим в современной образовательной ситуации возрастает роль муниципальной методической службы (ММС). Динамизм, инновационность образовательной системы, постоянное изменение в сторону повышения требований к качеству образовательного процесса делают недостаточным плановое повышение квалификации педагогов через курсовую подготовку в институте повышения квалификации.

В чем же специфика методической работы на муниципальном уровне в настоящее время? Поскольку ММС - служба, призванная осуществлять практическую реализацию образовательной политики через методическое сопровождение образовательных реформ, то в свете вышеизложенных требований уже недостаточно просто апробировать и адаптировать передовой (новый) педагогический опыт, его сначала надо спроектировать, создать. Таким образом, обновления требует и сама методическая работа на муниципальном уровне.

В настоящее время в системе непрерывного педагогического образования преобладает знаниевый подход, в результате чего педагоги осваивают и внедряют расширенное содержание образования, заложенное в новые УМК, при этом технология урока часто остается традиционной. Имеют место серьезные расхождения между теорией и практикой в области развивающих технологий и методов обучения. Методическая работа ведется в основном в зоне актуального развития педагогов.

Кроме того, среди недостатков методической работы на муниципальном уровне можно назвать фрагментарный характер большинства мероприятий, отсутствие постоянного состава участников цикла мероприятий, что позволяет им приобрести лишь отрывочные представления о педагогических новшествах.

Вместе с тем существенным недостатком в методической работе нашего ИМЦ до недавнего времени являлась недостаточность методического сопровождения педагогов (индивидуальное консультирование, обучающие мероприятия, выявление и обобщение значимого педагогического опыта) из-за большого количества педагогов, курируемых одним методистом (до 650 человек).

В результате усилия методистов, затраченные на организацию и проведение таких мероприятий, значительно превышали производимый ими полезный эффект.

Выявленные проблемы убедили нас в необходимости преобразований в деятельности информационно-методического центра.

Мониторинговые исследования позволили методистам ИМЦ выделить следующие проблемные области в деятельности педагогов:

- введение профильного и регионального компонентов содержания образования;

- включение возможного уровня содержания наряду с обязательным уровнем;

- методическое обеспечение формирования предметных компетенций;

- разработка и реализация инновационных проектов;

- создание единого информационного пространства в образовательной системе г. Томска;

- повышение эффективности работы с одаренными детьми и др.

Для решения обозначенных проблем в методической работе мы, во-первых, отказались от идеи охватить одновременно всех учителей, заместителей директоров школ города мероприятиями по овладению актуальными для них новшествами и стали целенаправленно работать по конкретному инновационному направлению с небольшим коллективом: педагогов отдельных школ, которые впоследствии станут носителями новой педагогической практики. Во-вторых, в качестве приоритетных определили практико-ориентированные, деятельностные методы повышения профессионального уровня. В-третьих, перешли от разовых мероприятий по ознакомлению с актуальным новшеством к системе долгосрочных, целенаправленных мероприятий по овладению этим новшеством.

На первом уровне субъектами взаимодействия являются методисты, реализующие инновационные целевые проекты в рамках федеральной экспериментальной площадки «Формирование модели сетевой организации методической работы на муниципальном уровне на основе самопроектирования управленческой деятельности», и внешние партнеры.

Рассмотрим опыт организации сетевого взаимодействия для решения задач методического обеспечения образовательного процесса на первом уровне.

Каковы особенности структуры сетевой организации и способов взаимодействия на первом уровне?

Как видно из модели, общее организационное управление взаимодействием между всеми структурными компонентами методической сети осуществляет координационный совет (КС). В него входят кроме директора ИМЦ начальник отдела по инновационной работе и методист по управлению. Взаимодействие с научным руководителем (в модели - консультант) Е.В. Василевской проходит в очной и заочной форме. Широко используется электронная почта, телефонная и видеоконференцсвязь.

Основной формой управления сетевой организацией выбраны проекты. Ключевым является проект директора ИМЦ В.В. Пустоваловой «Развитие профессиональной компетентности методистов на основе самопроектирования управленческой деятельности», который призван активизировать профессионально-личностную позицию методистов в отношении развития профессиональной компетентности, формировать их готовность к самопроектированию управленческой деятельности как способу развития профессиональной компетентности. Для реализации целей ключевого проекта используются внешние ресурсы (Томский областной институт повышения квалификации работников образования, Томский педагогический университет в лице д.п.н., профессора, член-корреспондента РАЕН ТА. Костюковой, научного руководителя проекта на муниципальном уровне).

Объектом самопроектирования является управленческая деятельность методистов. Один из механизмов самопроектирования управленческой деятельности - разработка целевого проекта. Реализация целевых проектов осуществляется проектными командами, деятельность которых координируют методисты (в модели по горизонтали 7 проектов - это 7 проектных команд и 7 методистов-координаторов).

Для реализации модели сетевой организации методической работы на муниципальном уровне необходимо подготовить ее участников (методистов) к сетевому взаимодействию. Предметом взаимодействия на первом уровне является технология создания единого методического пространства через сетевую организацию методической работы на муниципальном уровне и инновационный проект как форма организации методической работы. С этой целью были организованы семинары-практикумы по проектной деятельности и компетентностному подходу, авторский семинар научного руководителя экспериментальной площадки по вопросам обновления методической работы на муниципальном уровне. Обратная связь в форме целевых инновационных проектов, разработанных методистами, позволила определить включенность методистов в проблемы обновления методической работы и осознание ими сущности новой технологии создания единого методического пространства через сетевую организацию.

Следует остановиться и на содержании методической работы. Целевые проекты методистов направлены на обновление в разных сферах образовательного пространства.

На повышение профессионального уровня педагогов и совершенствование образовательного процесса нацелены проекты: «Формирование профессиональной компетентности педагогов начальных классов по обновлению содержания образования», «Формирование профессиональной компетентности педагогов ДОУ по педагогической диагностике», «Разработка модели сетевой организации методического сопровождения учителей словесности по обучению старшеклассников интерпретационной и текстообразующей деятельности в профильных классах».

На формирование управленческой культуры ориентирован проект «Формирование модели сетевой организации развития профессиональной компетентности заместителей директоров в условиях развивающейся школы». Обновлению деятельности школьных библиотек посвящен проект «Информационно-коммуникационные компетентности школьных библиотекарей».

Наряду с целевыми проектами разработаны и командные: «Единое информационное образовательное пространство г. Томска» и «Олимпиадный тренинг». В их реализации участвуют все методисты центра.

Всего работой в проектных командах целевых проектов охвачено на разных этапах работы 606 педагогов, библиотекарей и заместителей директоров школ.

Формирование механизмов сетевого взаимодействия на первом уровне осуществлялось через горизонтальные связи между методистами - разработчиками целевых проектов, координаторами проектных команд по следующей схеме:

• апробация определенного механизма взаимодействия в деятельности проектной команды;

• самоанализ апробированного механизма взаимодействия и его результата;

• представление полученного опыта взаимодействия методическому сообществу на планерках, совещаниях;

• обсуждение опыта взаимодействия и необходимая корректировка;

• применение откорректированного образца в практике проектной команды.

Таким образом, методистами был разработан и апробирован ряд механизмов

организации сетевого взаимодействия.

Во-первых, для формирования мотивации педагогов различных образовательных учреждений к совместной деятельности использовались:

- презентации проектов педагогической общественности на августовских совещаниях и других методических мероприятиях;

- публикации о ходе и результатах реализации проектов в различных изданиях центра;

- отчеты работы проблемно-творческих групп (ПТГ) и представление наработанных материалов педагогам, которые не участвуют в реализации проекта, консультации координаторов сети и лидеров групп.

Эффективность проведенных мероприятий подтверждается расширением методических сетей через создание новых блоков, решающих общую проблему другим путем. Например, один из блоков сети решал проблему обогащения содержания образования интеллектуальными и творческими способами деятельности через освоение проблемного метода обучения. Через год сеть расширилась, включив блок, который решал данную проблему в аспекте компетентностного подхода к организации учебного процесса. За счет этого на второй год в 3 целевых проектах увеличилось количество участников сетевого взаимодействия с 30 до 40% от первоначального числа.

Нужно отметить также увеличение количества участников уже существующих блоков сети, привлеченных процессом и результатами совместной деятельности в рамках 5 целевых проектов. Их количество колеблется от 14 до 28% от первоначального числа. В первые годы эксперимента работой в проектных командах было охвачено 282 педагога.

Во-вторых, освоены механизмы делегирования части полномочий наиболее продвинутым в осваиваемой области педагогам. Так, методические функции на муниципальном уровне выполняют руководитель или член школьной ПГТ в 3 целевых проектах, руководитель или член городской ПТГ - в 5 целевых проектах, в 1 проекте - член координационного совета методической сети и в 1 проекте - член консультационного пункта.

Делегируемые полномочия разнообразны по характеру: осуществление организационных мероприятий, ведение протокольно-отчетной документации, экс-пертно-оценочные мероприятия, оформление и редактирование разработанных продуктов, мотивационно-консультационная деятельность. Внедрение механизмов делегирования полномочий позволяет методистам решать проблему охвата большого числа педагогов системными долгосрочными практико-ориентированными методическими мероприятиями на муниципальном уровне.

В-третьих, следует отметить способы организации взаимодействия в рамках методической сети, которые носят активный деятельностный характер. Среди наиболее распространенных механизмов взаимодействия внутри ПТГ взаимопосещение открытых мероприятий и их обсуждение; взаимодействие с координатором проекта через групповые и индивидуальные консультации; использование электронной почты для консультаций, обмена продуктами; взаимоэкспертиза в форме обсуждения и корректировки индивидуальных и групповых разработок; презентация промежуточных и итоговых продуктов деятельности (методических разработок).

Взаимодействие между участниками сетевой организации и педагогическим сообществом города осуществляется как непосредственно в ходе методических мероприятий, на которых представляется новый педагогический опыт, так и опосредованно через статьи, описывающие опыт работы ПТГ, печатные издания (методические рекомендации, сборники материалов и другие продукты деятельности ПТГ). Таким образом, педагоги, знакомящиеся с опытом разработчиков, также становятся участниками сетевого взаимодействия, но их деятельность по освоению нового опыта носит пассивный характер. У них складывается определенное представление о новшестве, может сформироваться положительная мотивация к его освоению.

Практико-ориентированный подход в организации методической работы способствует высокой активности в разработке дидактических, методических и управленческих материалов и их распространению. Существует риск создания и распространения материалов недостаточно высокого качества. С целью повышения качества разрабатываемых материалов в модель введена двухуровневая экспертиза: первичная экспертиза в проектных командах, затем в экспертном совете ИМЦ.

За годы экспериментальной деятельности в проектных командах был сформирован новый педагогический опыт, достаточный для организации деятельности 17 базовых образовательных учреждений по следующим направлениям: проблемный метод обучения (МОУ гимназия № 26); методическое обеспечение педагогической диагностики в дошкольном учреждении (МДОУ № 1); компетентностный подход в организации учебной деятельности младших школьников (МОУ СОШ № 8); патриотическое воспитание на уроках истории (МОУ СОШ № 23); проектная деятельность в старших классах (МОУ СОШ № 49); игровые технологии в преподавании социально-гуманитарных дисциплин (МОУ СОШ № 4); краеведение (МОУ СОШ № 32); проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся профильных классов (МОУ СОШ № 3, 8, гимназии № 13, 26); разработка программ информатизации образовательных учреждений (МОУ СОШ №№ 16, 22 и МОУ гимназии № 55, 56); внедрение новых информационных технологий в практику школьных библиотек (Сибирский лицей); оценка педагогической деятельности (МОУ СОШ № 25).

В результате организации сетевого взаимодействия стало возможным использование интеллектуального потенциала педагогов из разных образовательных учреждений для создания дидактических, методических и управленческих материалов. Так, проектными командами было разработано 14 пособий, в том числе:

электронные пособия: «Критерии и параметры оценки педагогической деятельности»; «Ведение отчетной документации по учебному фонду»; «Сайтотека в школьной библиотеке» («Справочники школьного библиотекаря № 4, 5»; «Индивидуальные задания по формированию техники чтения»);

сборники: «Эффективные приемы и методы формирования текстовой компетентности учащихся в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения»; «Школьная медиатека»; «Пошаговое освоение методики создания электронного каталога учебников в программе Excel»; «Пошаговое освоение методики формирования электронного каталога в программе «МАРК-SQL»;

методические пособия: «Методическое обеспечение педагогической диагностики к программе «Детство»; «Методическое обеспечение педагогической диагностики к программе «Истоки»; «Методическое обеспечение педагогической диагностики к программе «Школа - 2100»; «Методическое обеспечение педагогической диагностики к программе «Программа воспитания и обучения в детском саду»,

Созданы также программы элективных курсов «Загадки текста»; «Ассоциа-тивный словарь школьников г. Томска».

Сформированный в ходе эксперимента опыт организации методической работы на муниципальном уровне через сетевое взаимодействие был представлен методическому сообществу в статьях в журналах «Методист», на областном семинаре для муниципальных методических служб Томской области, круглом столе для специалистов Кожевниковского методического центра Томской области, индивидуальных консультациях специалистов системы образования разных уровней г. Читы, Красноярска и Омской области.

Таким образом, в качестве результатов освоения новой технологии методической работы на муниципальном уровне и реализации проектов можно отметить:

• создание единого и многообразного образовательного пространства благодаря включению в долгосрочную продуктивную деятельность по приоритетным направлениям в рамках городских проблемно-творческих групп педагогов из разных образовательных учреждений;

• формирование у педагогов и других участников сетевого взаимодействия ком-петентностей в осваиваемых областях модернизации образования через практико-ориентированный подход в организации деятельности проблемно-творческих групп;

• формирование у педагогов и других участников проблемно-творческих групп умений педагогического проектирования как результата совместной деятельности по разработке дидактических, методических и нормативных материалов;

• стимулирование развития инновационной деятельности через открытую структуру методической сети, дающую возможность включения в совместную деятельность новым ОУ и отдельным педагогам.

Анализ результатов экспериментальной работы позволил определить ряд проблем и наметить новые перспективы в экспериментальной деятельности. Так, в связи с активизацией издательской деятельности встала проблема организации внешней экспертизы разработанных продуктов. Привлечение с этой целью научно-педагогических работников вузов выводит сетевую организацию на новый уровень взаимодействия. Отработка его механизмов - следующая задача экспериментальной работы ИМЦ.

Разработки участников проектных команд, их апробация требуют описания нового опыта, его адаптации для передачи в массовую практику. Соответственно, еще одна задача экспериментальной работы - создание диссеминационной сети, отработка способов взаимодействия ее субъектов: базовых школ, консультационных пунктов и педагогов, желающих освоить новшество.

Барсукова Н.Г., методист МУ ИМЦ

Вершинина Н.Б., старший воспитатель

МДОУ № 1 г. Томска

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

В ВОПРОСАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто из педагогов учил и воспитывал системно, всегда пытался определить и результаты своих усилий.

Сегодня невозможно представить воспитательно-образовательную деятельность дошкольного учреждения без педагогической диагностики. Диагностика имеет большое значение для целенаправленного и эффективного осуществления воспитательно-образовательного процесса. Она позволяет путем контроля (мониторинга) и коррекции всей системы воспитания и обучения и составляющих ее компонентов совершенствовать процесс воспитания, обучения и развития детей. Еще В.А. Сухомлинский писал: «Знать ребенка - это та самая главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики, где сходятся все нити педагогического руководства школьным коллективом. Единство педагогического коллектива и руководства, педагогические убеждения, объединяющие учителей в единое целое, все это становится достижимым, когда усилия всех воспитывающих направлены на то, чтобы знать ребенка».

Особенность педагогического диагностирования состоит в изучении объекта с позиции его преобразования. Исследователь Е.А. Михайлычев в своей работе уточняет, что «в сфере педагогической деятельности педагогическая диагностика занимает интеграционное положение между системой методов педагогического воздействия и системой методов педагогического исследования, выступая одновременно в качестве средства познания объекта и средства его преобразования, коррекции».

Использование диагностики в деятельности дошкольных образовательных учреждений обусловлено несколькими обстоятельствами.

Во-первых, реализация личностно-ориентированного подхода в образовании предполагает построение педагогического процесса на диагностической основе. Во-вторых, тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации предполагают, что воспитатель обязан «на основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций психолога планировать и проводить с обучающимися (воспитанниками) коррекционно-развивающую работу (с группой или индивидуально)», «изучать индивидуальные особенности, интересы и склонности детей».

В-третьих, в настоящее время остается дискуссионным вопрос, что понимать под результатом деятельности дошкольных образовательных учреждений. Если исходить из того, что результатом педагогической деятельности являются изменения в развитии ребенка, произошедшие в процессе взаимодействия с педагогом, то определение педагогами собственной профессиональной эффективности возможно только с помощью первичной и итоговой диагностики развития детей.

Комплексный анализ работы муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Томска по вопросу педагогической диагностики выявил следующие проблемы:

- воспитатели игнорируют имеющиеся диагностические методики в силу того, что слабо владеют теоретическими основами и практическими умениями проведения диагностической работы. Это не позволяет правильно определить результаты обучения и избежать ошибки в оценке знаний и умений детей;

- увлекаясь процедурой обследования, в дошкольных образовательных учреждениях, как правило, не уделяют внимания составлению программ коррекционной работы и рекомендаций для родителей по результатам проведенной диагностики, а ограничиваются только определением уровней.

Все это ведет к тому, что педагогическая диагностика носит формальный характер, ее результаты не достоверны, педагоги зачастую просто не понимают цели в каждом конкретном случае, не могут интерпретировать полученные данные, а значит, диагностическая деятельность теряет всякий смысл.

Проведение диагностики сопровождается заполнением большого количества бумаг, таблиц, которые зачастую подходят лишь для демонстрации проверяющему лицу как свидетельство того, что «ведется большая работа», а, по существу, происходит имитация пользы такой работы для ребенка.

Для решения обозначенных проблем в ряде дошкольных образовательных учреждений организованы диагностические службы, советы, творческие группы; педагогическая диагностика внесена в годовые и календарные планы дошкольного учреждения и педагогов; ведется соответствующая документация (имеются диагностические программы и заключения по результатам педагогической диагностики). Таких дошкольных образовательных учреждений с каждым годом становится больше, и все-таки в настоящее время они скорее являются исключением, чем правилом.

Методистами ИМЦ г. Томска был организован ряд мероприятий по освоению диагностических методик по программам «Детство», «Программа воспитания и обучения в детском саду», «Школа 2100». Однако результаты анкетирования педагогов показали, что разовые и локальные меры не приведут к кардинальному изменению ситуации, необходим поиск новых форм организации деятельности методической службы.

В связи с этим был разработан проект «Формирование профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений по вопросу педагогической диагностики».

В работу включились более 60 педагогов из 32 дошкольных образовательных учреждений. Было принято решение, что каждая проблемно-творческая группа (ПТГ) будет работать над диагностическим заданиями определенного раздела программ «Детство», «Программы воспитания и обучения в детском саду», базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки» и «Школы 2100».

Первый этап деятельности творческих групп - диагностический. На этом этапе изучались профессиональные потребности педагогов, их готовность включиться в работу творческих групп. Выявленные профессиональные затруднения педагогов по вопросу педагогической диагностики показали, что наибольшее затруднение вызывают: методы диагностики и их классификация; анализ результатов обследования; выработка рекомендаций по планированию коррекционной работы.

Для реализации задач второго, обучающего этапа по освоению теоретических основ педагогической диагностики и организации продуктивного содержательного взаимодействия между субъектами сетевой структуры методической работы по разработке педагогической диагностики был запланирован и проведен цикл обучающих семинаров с учетом выявленных профессиональных потребностей. Воспитатели и старшие воспитатели были ознакомлены с нормативными документами по проведению педагогической диагностики в системе дошкольного образования, с критериями оценки содержания и методов воспитания и обучения, реализуемых в ДОУ. В рамках второго этапа (в течение учебного года) проблемно-творческими группами разрабатывались диагностические задания по программам для детей младшего дошкольного возраста. Организуя сетевое взаимодействие, методисты столкнулись с проблемой осуществления совместной деятельности педагогами-разработчиками. Участники проектной команды, работая в одной творческой группе, при разработке диагностических заданий старались разделить объем работы, а не выполнять ее совместно. В итоге первоначально разработанные задания не носили системного характера. Для решения данной проблемы были использованы следующие средства активизации взаимодействия: организованы круглые столы, на заседаниях которых совместно обсуждались разработанные задания, упражнения; согласованы взаимодействия педагогов разных подгрупп через перекрестную первичную экспертизу разработок.

В течение следующего учебного года педагоги творческих групп разработали пакет диагностических материалов для детей старших и подготовительных к школе групп. Таким образом, участниками проекта создан пакет материалов для педагогической диагностики детей всех возрастных групп детского сада.

Следует отметить, что в результате реализации проекта были получены и дополнительные результаты. Так, у 79% участников проектных команд сформирована устойчивая положительная мотивация к участию в долгосрочных, практико-ориентированных методических проектах.

Результаты анкетирования участников ПТГ обеспечили возможность определить практическую значимость реализованного проекта: «методическая и практическая помощь воспитателю при проведении диагностики» - 47%, «издание сборника методических разработок» - 21 %, «апробирование на практике» - 21%, «решение давно назревшей проблемы» - 10%.

Деятельность по реализации проекта позволила ориентировать методическую работу на результат, выстроить эффективное взаимодействие между педагогами дошкольных образовательных учреждений г. Томска.

Ефремов B.C., методист по

информатике и ИКТ МУ ИМЦ

СЕТЕВАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ ИНСТРУМЕНТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ИНФОРМАТИЗАЦИИ ШКОЛЫ

Представим ситуацию, когда образовательное учреждение обратилось с просьбой в методический центр или решило самостоятельно оценить состояние и развитие процесса информатизации своего учреждения. Зачастую образовательное учреждение под оценкой процесса информатизации понимает оценку информационной грамотности (отдельные навыки работы на компьютере педагогов, администрации, обучающихся) и подсчитывание количества компьютеров, интерактивных досок, принтеров, сканеров и т.п. Такой поверхностный подход к оценке даст формальный результат и не будет способствовать развитию процесса информатизации.

Новые условия предъявляют новые требования к информатизации, когда не информационная грамотность, а информационная компетентность становится основной задачей информатизации. Одним из результатов процесса информатизации школы должно стать появление у обучающихся, педагогов, администрации способности использовать современные информационные и коммуникационные технологии для работы с информацией в соответствии со своими образовательными потребностями. Согласно современным требованиям к образовательному процессу все его участники должны уметь находить необходимые данные, организовывать, обрабатывать, анализировать и оценивать их, а также продуцировать и распространять информацию в соответствии со своими целями, активно используя весь спектр информационно-коммуникационных технологий.

Проведенное нами изучение профессиональных потребностей педагогов г. Томска показало, что одним из наиболее актуальных является направление по изучению и освоению информационно-коммуникационных технологий, использованию их в образовательном процессе.

Именно поэтому с 2005 года в ИМЦ г. Томска реализуется проект «Единое информационное пространство системы образования г. Томска». Процесс информатизации можно представить как направленное движение всех компонентов системы, согласование темпов и условий их, создание новой развивающей модели информатизации томского образования, в которой можно видеть перспективы, конечные результаты к определенному моменту. Все эти изменения должны быть скоординированы и составлять единое целое. Реализация такого подхода требовала системного управления через разработку проекта информатизации образования, которая будет определять образ желаемого будущего, состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему, от режима функционирования в режим развития.

Целью проекта явилось создание единого информационного пространства для системного внедрения и активного использования информационных и коммуникационных технологий в работе образовательного учреждения на основе сетевого взаимодействия.

Отличительной особенностью данного проекта является то, что системный подход к организации работы, консолидации сил администрации и педагогов образовательных учреждений и методистов городского информационно-методического центра реализуется через сетевую деятельность.

Проект «Единое информационное пространство системы образования г. Томска» стал командным проектом. Он объединяет усилия методистов ИМЦ г. Томска и школьных команд. Состав и роль школьных команд окончательно

определились в ходе проекта, и сегодня рекомендуемый состав школьной команды 4-6 человек, в том числе: директор школы; заместитель директора по учебно-воспитательной работе; координатор ИКТ в школе/учитель информатики (в перспективе - заместитель директора по ИКТ); учителя-предметники, активно использующие ИКТ; библиотекарь (в перспективе - работник школьной медиатеки).

И методисты, и школьные команды в рамках проекта получают поддержку посредством: повышения профессиональной компетентности в области внедрения информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в практику образования; создания методических рекомендаций в области производства электронных учебных материалов, отвечающих нуждам учащихся и педагогов; создания школьных официальных сайтов и для поддержки информатизации школ и для распространения новой практики преподавания; создания системы мониторинга использования ИКТ в базовых предметах.

Практическая значимость этого проекта состоит в том, что в результате его реализации большинство образовательных учреждений перешли на активное использование современных цифровых образовательных ресурсов и информационно-коммуникационных технологий, а именно: интернет-технологий, офисных технологий, мультимедиатехнологий, дистанционных форм обучения. Это необходимо для полноценного участия педагогического сообщества в информационном обществе, создания условий для активной самостоятельной работы обучающихся, гибкой организации процесса обучения.

Задорожная Е.В., методист

по библиотечным фондам МУ ИМЦ

НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНЫХ БИБЛИОТЕК

Сегодня с целью улучшения обслуживания читателей школьные библиотеки используют в своей практике информационно-коммуникационные технологии. Это проявляется в применении компьютерных технологий в процессах делопроизводства, создании методических материалов, формировании учетных форм и в оформлении выставок. Новые технологии изменяют миссию библиотеки, она не только выполняет просветительские функции, функции накопления и приумножения интеллектуальных богатств, но и становится информационным центром, предоставляя свободный доступ к информации. В связи с этим определилась потребность в формировании компьютерной грамотности библиотекарей.

Так, с 2005 года библиотекари осваивали программы формирования электронного каталога «МАРК - SQL». Одновременно осуществлялось обучение

библиотекарей в Федерации интернет-образования, где они получали первичные навыки работы с компьютером.

С течением времени стало понятно, что разовые и локальные меры кардинально не улучшают ситуацию, решение этих проблем требует системной организации процесса информатизации библиотек. Таким образом, появилась необходимость нового подхода к организации методической помощи. Один из вариантов решения проблемы - систематизация работы по внедрению информационных технологий и ее ведение на основе сетевого взаимодействия. Для решения проблемы был разработан проект «Новые информационные технологии в деятельности школьных библиотек» в рамках сетевой модели взаимодействия библиотекарей.

В 2008 году приступили к реализации обучающего этапа проекта. В течение полутора лет информационно-методический центр проводил обучение библиотекарей, которое позволило преобразовать многие сферы библиотечной деятельности. Было положено начало принципиально новому взаимодействию библиотекарей - внедрению сетевых технологий для получения новых знаний. С этого момента преобразования коснулись не только профессиональных компетенций самих библиотекарей, инновационный процесс в самих библиотеках приобрел систематический, устойчивый и глубокий характер.

Обучающие мероприятия для участников проблемно-творческих групп носили практико-ориентированный характер. Так, проблемно-творческая группа № 1 по разработке методического обеспечения процессов формирования, комплектования и использования медиатеки в школьной библиотеке занималась формированием нормативной базы. Результат: разработано Положение о медиатеке, подготовлены примерные планы и схема анализа работы медиатеки с учетом специфики общеобразовательного учреждения, сформирован электронный каталог мультимедийных пособий. Итоговый результат - сборник «Школьная медиатека». Материалы сборника помогают библиотекарям в организации работы медиатеки в школьной библиотеке.

Проблемно-творческая группа № 2 занималась освоением методики формирования электронных каталогов. Основными мероприятиями для работы этой проблемно-творческой группы стали обучающие семинары и практикумы по освоению электронных каталогов. С каталогами библиотекари ознакомили педагогические коллективы, и педагоги смогли оценить преимущества (а главное - оперативность!) работы с электронными каталогами.

В программе «МАРК -SQL» библиотекари сформировали электронные каталоги в 30 общеобразовательных учреждениях, самостоятельно освоили методику формирования каталогов (используя методические разработки творческой группы) еще 9 библиотекарей. Кроме того, методику создания электронного каталога, разработанную членами группы, взяли за основу участники другой группы, когда формировали каталог мультимедийных изданий. Разработанные каталоги предоставляют широкие поисковые возможности для пользователей школьной библиотеки: простой и комбинированный поиски. В каждом из этих типов поиска возможен доступ по автору, названию, ключевому слову, регистрационным номерам книг, месту, году издания, издательству.

Результат работы проблемно-творческой группы - это не только приобретенные библиотекарями компетенции и сформированные электронные каталоги, но и методические пособия «Пошаговое освоение методики создания электронного каталога учебников в программе Excel», «Пошаговое освоение методики формирования электронного каталога в программе «МАРК -SQL».

Проблемно-творческая группа № 3 разработала электронное учебное пособие для библиотекарей «Ведение отчетной документации по учебному фонду» и справочное пособие для детей и педагогов «Сайтотека в школьной библиотеке».

Электронное пособие «Ведение отчетной документации по учебному фонду» включает материал, крайне необходимый библиотекарям в повседневной работе: документы по инвентаризации учебного фонда, по периодическому списанию учебников, по сохранности библиотечного фонда учебников и др. Это пособие позволяет библиотекарям систематизировать работу с учебниками, обновить свои знания, не допускать ошибок в ведении отчетной документации и всегда иметь под рукой необходимые нормативные документы.

Справочное пособие «Сайтотека в школьной библиотеке» представляет собой онлайновый фонд электронных ресурсов Интернета и включает перечень полезных ссылок на информационные ресурсы, в том числе и на электронные библиотеки, полнотекстовые сетевые отраслевые ресурсы. Это пособие обеспечивает ориентацию пользователей в среде Интернет, предоставляет разнообразную электронную информацию, находящуюся в глобальной сети и значительно ускоряет процесс доступа к информации.

Осуществлена главная задача проекта - подготовка школьных библиотекарей для работы в новых условиях. Эта работа будет продолжаться, наработанный нами опыт мы планируем транслировать в те школьные библиотеки, которые не участвовали в реализации проекта. Надеемся, что в конечном итоге это поможет школьным библиотекарям раскрывать фонды своих библиотек таким образом, чтобы они «представляли бесконечные горизонты знаний и виртуального опыта».

_________________________________________

¹ Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика: Учеб пособие. М.: Флинта: Наука, 2000.

² Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.

³ Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

⁴ Ситник А.П. Основные направления работы методических кабинетов // Народное образование. 1976. № 6.

⁵ Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1990.

⁶ Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.

⁷ Педагогический словарь: В 2 т. Т. 1. М.: РАО, 1998.

⁸ Гончарова С.Ж. Методическая деятельность: сущность, проблемы, организация. Новокузнецк: ИПК, 1999.

⁹ Филатова Л. И. О методистах и методической службе // Методист. 2001. № 1.

¹⁰ Василевская Е.В. Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне: Методическое пособие. М.: АПК и ППРО, 2007.

Формирование модели сетевой организации методической работы на муниципальном уровне на основе самопроектирования управленческой деятельности / Сост. В.В. Пустовалова; науч. ред. Е.В. Василевская. – М.: АПКиППРО, 2011.- 64. с.

Назад в раздел